Litterær analyse i skolen og litterær analyse i nordisk ved universitetet – likheter og forskjeller

Innlegg av Ellen

Når jeg har fullført lektorstudiet i nordisk ved NTNU, skal jeg bli norsklærer i ungdomsskolen eller videregående. Utdanningen innebærer en rekke fagdisipliner som jeg og mine medstudenter skal gjennom før vi står med en bestått masteroppgave i hendene. I dette blogginnlegget vil jeg ta utgangspunkt i fagdisiplinen litterær analyse, og se nærmere på forholdet mellom denne fagdisiplinen i grunnskolefaget «norsk» i ungdomsskolen og i studieretningen Lektorutdanning i nordisk språk. Når jeg tar for meg litterær analyse i nordisk, vil jeg begrense beskrivelsen til faget NORD 1104 – Teori, sjanger og analyse, ettersom dette emnet er mest relevant for fagdisiplinen. I et literacy-perspektiv vil jeg forsøke å besvare i følgende problemstilling:

Gjenspeiles formålet med fagdisiplinen ‘litterær analyse’ i norskfaget i ungdomsskolen, i formålet med ‘litterær analyse’ i studieemnet nordisk?

Før jeg tar for meg de to norskfagene, vil jeg kort definere begrepet «literacy» og «kontekstuell metabevissthet». Literacy er et vidt og omdiskutert begrep, men enkelt forklart omtaler Marthe Blikstad-Balas (2011) literacy som kompetanse til å skape mening ved hjelp av ulike tegn i egne og andres tekster. Hun påpeker derimot at det ofte vektlegges at språk og tekst alltid er en del av en sosial praksis (Blikstad-Balas, 2011:15).

Kontekstuell metabevissthet er ifølge Penne en del av literacy-kompetansen, og handler om at enhver tekst må gis mening gjennom en tolkning som skjer i sammenheng med tekstens kontekst (Penne, 2013:44). Leseren må forstå den andre, søke etter den andres intensjoner, for så å tro eller tvile på innlegget (Penne, 2012:44). 

Litterær analyse i norskfaget i ungdomsskolen

Innholdet i norsk og fagets formål i ungdomsskolen slik det er i dag, står bestemt i Læreplan i norsk (NOR1-05) (Udir, 2015). Under fagets formål, heter det blant annet at elevene skal «lære å orientere seg i mangfoldet av tekster, og faget skal gi rom for både opplevelse og refleksjon. I løpet av opplæringen skal de lese skjønnlitteratur og sakprosa, utvikle evnen til kritisk tenkning og få perspektiv på teksthistorien» (Udir, 2015). Under grunnleggende ferdigheter står det blant annet om det å kunne lese, hvor litterær analyse igjen kan gjøre seg gjellende:

«Det innebærer å engasjere seg i tekster og få innsikt i andre menneskers tanker, opplevelser og skaperkraft. (…) Utviklingen går fra grunnleggende avkoding og forståelse av enkle tekster til å kunne forstå, tolke, reflektere over og vurdere stadig mer komplekse tekster i ulike sjangere» (Udir, 2015).

Kompetansemålene etter 10.årstrinn har ingen mål direkte tilknyttet litterær analyse, men under skriftlig kommunikasjon står det blant annet at eleven skal kunne lese og analysere diverse tekster i ulike sjangre og formidle mulige tolkninger, og kunne gjenkjenne forskjellige virkemidler (Udir, 2015).

Litterær analyse i studieretningen nordisk

NORD 1104 – Teori, sjanger og analyse, er et innføringsfag for Lektorutdanning i språkfag studieretning nordisk. Emnet skal blant annet gi studentene praktisk øvelse i å bruke det teoretiske-metodiske stoffet for å analysere enkelttekster og gjøre rede for ulike teksttyper (NTNU, (u.å.)). Et av læringsutbyttene som nevnes, er at studentene skal kunne «analysere enkelttekster og greie ut om ulike teksttyper og litterære virkemidler» (NTNU, (u.å)). Sentralt innen emnet står også det å danne seg en forståelse for formålet med den type analytisk arbeid (NTNU, (u.å.)). Et annet mål listet opp under læringsutbytte, er å kunne «anvende teoretisk-metodiske begrep og tilnærminger til ulike sjangre og perioder» (NTNU, (u.å.)).

Norsk og nordisk sett fra et literacy-perspektiv

Sylvi Penne (2013) tar for seg skjønnlitteratur i skolen i et literacy-perspektiv. I denne sammenhengen skriver hun blant annet om litteratur som middel, ikke som mål i klasserommet (Penne, 2013:7). Med dette sikter hun til at studier fra nordiske klasserom, viser at litteraturundervisning må vike for andre sentrale mål i faget (Penne, 2013:7). Elevene pekes til stadighet ut av teksten heller enn dypere inn i den; de lærer noe gjennom litteraturen, men det legges ikke til rette for at de skal danne seg en diskursiv forforståelse eller metabevissthet for fiktive tekster (Penne, 2013:7). Blant målene og kravene som er relevant for litterær analyse i norskfaget, står det blant annet at faget skal gi rom for opplevelse og refleksjon, evne til å få innsikt i andres tanker gjennom tekst, og ikke minst lede til kompetanse til å forstå, tolke og reflektere over komplekse tekster i ulike sjangre (Udir, 2015). Disse målene vil ikke være oppnåelige dersom elevene ledes ut av teksten heller enn inn i den. Det hevdes at lærebøker og litteraturantologier kan være avgjørende for elevene som sliter med å utvikle nødvendig literacy-kompetanse (Penne, 2013:7). Etter en studie av lærebøker i videregående skole, presenterte Sten Olof Ulstrom tre oppgavetyper han mente kjennetegnet bøkene: lesekontroll, bort fra teksten og oppgaver for å dikte videre (Penne, 2013:7). Oppgavene er enten handlings- og detaljorienterte heller enn fiksjonsorienterte, krever svar fra elevenes personlige synspunkter og meninger heller enn fra teksten, eller ber elevene dikte videre (Penne, 2013:7). Disse funnene fant Penne igjen da hun selv tok en titt på norske skolebøker. Hun savnet oppgaver som kunne hjelpe elevene med å utvikle en metaforståelse, som jo er viktig for at leseren skal kunne reflektere aktivt over teksters mening i ulike kontekster (Penne, 2013:8, 44). Med slike oppgaver blir litteratur i skolen brukt som Penne hevder; som et middel og ikke som et mål (Penne, 2013:7). Når teksten i seg selv ikke er et mål, vil ikke oppgavene lede til fiksjonsforståelse og tekstkompetanse hos elevene.

Bildet er hentet herfra.

Lærerens rolle er relevant å se i sammenheng med den mangelfulle litteraturundervisningen elevene får i skolen, fordi læreren har mulighet til å tilrettelegge undervisningen etter nivå, uten å individualisere arbeidsprosessen (2013). Dette vil kreve en kyndig lærer med sterk literacy-kompetanse. Ikke minst en lærer som har kunnskap om hvordan elevene kan og burde arbeide for å oppnå kunnskapstilegnelse ved litterær analyse. Å utvikle slike lærere, er et av målene med emnet Teori, sjanger og analyse. En som skriver om lærerens rolle innen denne fagdisiplinen, er Jon Smith (2009).

Jon Smith (2009) tar for seg det han omtaler som norskfagets dimensjoner: det kollektive arbeidet, norskfagets sjangrer, historiene og det historiske, det skapende og svarende, det metaspråklige og det estetiske og kroppslige. Smith (2009) har en vid forståelse av literacy-begrepet, og mener det omfatter «evne til å kunne handle med og gjennom språk og tekster av ulike slag i modaliteter og medier for ulike behov, og innebærer både «kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling» (Smith, 2009:12). Denne forståelsen legger han til grunn for å videre se norskfagets dimensjoner i et literacy-perspektiv. Særlig opptatt er han av det kollektive arbeidet og norskfagets sjangrer. Han påpeker et spenningsforhold mellom fagdisiplinenes fag og det generelle profesjonsfeltets vekt på elevorientering og individuell orientering (Smith, 2009:3). Smith vektlegger viktigheten av de kollektive tankeprosessene for å lede elevene inn i teksten, mellom linjene og bak ordene. Han hevder at skolen burde kreve at elevene både møter og utfordres av andre i skolen, heller enn å la en individorientert skrivepedagogikk gjennomsyre norskfaget i praksis (Smith, 2009). Derfor krever norskfaget en kunnskapsrik lærer med den nødvendige forståelsen for å kunne lede elevene inn i tekstenes verden, slik at litterær analyse blir den meningsfylte aktiviteten det har kapasitet til å være.

Bildet er hentet herfra. 

Studieemnet «Teori, sjanger og analyse», skal gi de fremtidige lærerne en kompetanse bred og dyp nok til at de ikke bare kan lage velegnede undervisningsopplegg, men også kan svare på hva elevene arbeider med og hvorfor. Dette med hva og hvorfor, vektlegger Smith under norskfagets sjangre (Smith, 2009:5). Under læringsformer og aktiviteter, står det på studieemnets nettside at det i tillegg til forelesninger og oppgaveskrivinger, er gruppeundervisning og kollokviegrupper (NTNU, (u.å.)). Studentene oppfordres i tillegg til å danne egne kollokviegrupper (NTNU, (u.å.)). I prosessen med å analysere enkelttekster og øve på å bruke teoretisk-metodisk stoff, vektlegges altså kollektivt arbeid. Dette kan sees i motsetning til undervisning i skolen, hvor arbeidsprosessene er individorientert. I et literacy-perspektiv ser Smith på det kollektive nærmest som danning, slik Laila Aase definerer begrepet: «en sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i vanlige, oppvurderte kulturformer» (Smith, 2013:14). Deltakerne må altså ta hensyn til den andre, som jo er et faktum i møte med tekst.

 

Bildet er hentet herfra. 

Like mål, ulike veivalg

Avslutningsvis spør jeg igjen: Gjenspeiles formålet med fagdisiplinen ‘litterær analyse’ i norskfaget i ungdomsskolen, i formålet med ‘litterær analyse’ i studieemnet nordisk?

Slik det kommer fram i fagskildringene og drøftingen, har norskfaget og nordiskemnet sine mål og krav mye tilfelles, til tross for at det ene faget tar opp fagdisiplinen på et høyere nivå enn det andre. Begge har som mål at deltakerne skal kunne lese reflektert, tolke avsenders budskap med metabevissthet, kunne skille mellom ulike sjangre og kunne bruke teoretisk-metodisk stoff til å analysere enkelttekster. Hvordan fagene legger fram undervisningen for at elevene eller studentene skal nærme seg disse målene, gjenspeiles derimot ikke. Mens det i norskfaget i skolen kan se ut som at litteratur blir brukt som et middel heller enn et mål i undervisningen, går universitetsemnet i dybden og legger til rette for at studentene skal få kunnskap om teksttilnærming og det å ta hensyn til den andre (Penne, 2013:7). Kan fellestrekkene i målsettingen og ulikhetene i arbeidsmetodene til norskfaget i skolen og nordisk ved universitetet, være grunn nok til å gå inn for å gjøre endringer i norskfaget i ungdomsskolen?

Referanser

Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget

NTNU. (u.å.) NORD1104 - Teori, sjanger og analyse. Hentet fra: https://www.ntnu.no/studier/emner/NORD1104#tab=omEmnet

Skjelbred, D. og Veum, A. 2013. Innledning – Literacy i læringskontekster. I D. Skjelbred og A. Veum (red.) Literacy i læringskontekster, s. 11-25. Oslo: Cappelen Damm.

Smidt, J. 2018. Norskfagets dimensjoner. I Norskfaget mellom fortid og framtid. Scene ogoffentlighet, s. 75-96. Oslo: Fagbokforlaget/LNU.

Utdanningsdirektoratet. (2015, 8. august). Læreplan i norsk (NOR1-05). Hentet fra: https://www.udir.no/kl06/NOR1-05/Hele/Kompetansemaal/kompetansemal-etter-10.-arstrinn