Ottesen og Tysvær (2017): Skjønnlitteratur for kosen. Skjønnlitterære tekstpraksiser på mellomtrinnet, slik lærere forteller om dem.

Av Helene B.

I 2017 publiserte Siri Hovda Ottesen og Aasfrid Tysvær sine forskningsresultater i form av en artikkel i Norsklæraren. Artikkelen heter «Skjønnlitteratur for kosen. Skjønnlitterære tekstpraksiser på mellomtrinnet, slik lærere forteller om dem». I dette innlegget vil jeg først presentere denne artikkelen og deretter drøfte funnene ved å knytte dem opp mot emnet NORD2600 Norsk som literacy-fag. For å gjøre dette viser jeg til Blikstad-Balas (2016), Nielsen mfl. (2014), Penne (2013), Skaftun (2015) og Aase (2012).

Av Sharon McCutcheon, Unsplash

Presentasjon av artikkelen

I denne artikkelen tar Ottesen og Tysvær for seg hvordan skjønnlitterære praksiser blir foretatt på mellomtrinnet, slik lærerne selv forteller om dem. Ottesen og Tysvær kan fortelle at det er norsklærere som i hovedsak har fått ansvaret for den fagovergripende leseopplæringen, og at lesingen da helst knyttes til fagtekster – ofte tekster som i utgangspunktet tilhører andre fag (2017, s. 56). I tillegg henviser de til blant annet Marianne Røskeland (2014), som i forbindelse med Kunnskapsløftet sier at «fokuset på nettopp lesing som ferdighet kan forklare at skjønnlitteraturen ser ut til å ha en svakere posisjon i norskfaget» (Ottesen og Tysvær, 2017, s. 55). Forskning viser også til at skjønnlitteraturen ofte faller bort i norskfaget (Ottesen og Tysvær, 2017, s. 56). Med dette som grunnlag, ville altså artikkelforfatterne se nærmere på hvordan de skjønnlitterære praksisene egentlig utarter seg på mellomtrinnet i norsk skole.

Gjennom sin forskning vil de søke svar etter følgende spørsmål (Ottesen og Tysvær, 2017, s. 54):

-          Hvilke tekster velges for den enkelte elev og for felleslesing?

-          Hvilke lesemåter vektlegges når elevene skal lese på egenhånd og i fellesskap?

-          Hvilke begrunnelser gis for tekstvalg og lesemåter?

Materiale og metode

Forfatterne har brukt en kvalitativ forskningsmetode, og har blant annet tatt i bruk samtaler for å fange opp lærernes erfaringer med skjønnlitterære praksiser på mellomtrinnet (Ottesen og Tysvær, 2017, s. 58). Ottesen og Tysvær har vært kontakt med omkring 150 barneskolelærere, som i hovedsak befant seg i Bergen og Vestlandsområdet. I to perioder mellom 2009-2010 og 2015-2016 har forfatterne hatt samtaler og personlige møter med lærerne, de har hatt nettsamtaler og dannet en fokusgruppe som går dypere inn i enkelte av samtalene (Ottesen og Tysvær, 2017, s. 58). Etter disse samtalene satt forfatterne igjen med et relativt omfattende datamateriale som omhandlet ulike temaer. For å få et bredt bilde av de de skjønnlitterære praksisene på mellomtrinnet, registrerte de hvor ofte et tema ble nevnt på samtalenivå (Ottesen og Tysvær, 2017, s. 58, s. 60).

Funn

Det ble gjort flere interessante funn, og blant annet kunne de finne at leselyst er hovedbegrunnelsen i nærmere 70% av samtalene som handler om valg av litteratur. Lærerne er opptatte av at elevene skal finne bøker som er fengende og som treffer dem. I tillegg er lærerne opptatte av å finne bøker som er tilpasset til den enkelte elevs ferdigheter. Bøkene skal altså gi gode opplevelser og kos, og håpet er at gode opplevelser skal gi elevene økt motivasjon og lyst til videre lesing. Dessuten mener lærerne at det er viktig at elevene får være i fred med bøkene sine, slik at de kan begi seg inn i bøkenes verden (Ottesen og Tysvær, 2017, s. 60-61). Det settes også av ganske mye tid til individuell lesing av bøker på mellomtrinnet, hvor noen lærere forteller at de bruker 20-10 minutter hver dag, mens andre opererer med «Lesekvarten» hvor det leses 15 minutter hver dag (Ottesen og Tysvær, 2017, s. 61).

Mange av de samme begrunnelsene gjelder også for valg av litteratur ved høytlesing. Det leses tekster for «kosens del» (Ottesen og Tysvær, 2017, s. 61-62), men i tillegg vil gjerne lærerne at teksten skal være av en «oppdragende karakter». Med dette menes det at lærerne velger tekster av forfattere de mener elevene bør ha kjennskap til, og at tekstene ofte kan handle om temaer som er aktuelle og som det er viktige og reflektere over, slik som for eksempel mobbing. Lærerne velger også tekster som kan være utfordrende å lese individuelt slik at alle elevene skal kunne delta i teksten (Ottesen og Tysvær, 2017, s. 61).

Når det kommer til å arbeide med lesestrategier og videre arbeid av de leste tekstene, kan lærerne formidle at dette først og fremst gjelder saktekster, og de begrunner dette med at leseopplevelsen må stå som det mest sentrale i skjønnlitterære tekster, og at det er mangel på tid for å kunne jobbe systematisk med disse tekstene. Lærerne mener også at de har behov for bedre kompetanse for å kunne undervise i arbeid med skjønnlitterære tekster, og mange «savner retningslinjer og planer for systematikk i arbeidet med skjønnlitteraturen» (Ottesen og Tysvær, 2017, s. 62-63).

I lys av funnene mener dermed Ottesen og Tysvær at det er viktig at lærerne på mellomtrinnet bruker de skjønnlitterære tekstene til elevenes identitetsutvikling, men at de også tar i bruk analytiske virkemidler for å fremme tekstkompetansen. De mener også at «kunnskap om leseteori som skiller mellom fagovergripende og fagspesifikk leseopplæring, føre til en helhetlig lesing av læreplanen, med fokus på både formål og mål, og gi faglige argumenter for både å bruke til på skjønnlitteratur, både til lyst og læring, kos og danning» (Ottesen og Tysvær, 2017, s. 64).

Av Brandi Redd, Unsplash

Artikkelen knyttet til emnet

Selv om man kan se ut ifra artikkelen til Ottesen og Tysvær (2017) at det faktisk leses skjønnlitterære tekster på mellomtrinnet, er det først og fremst sakprosa det arbeides videre med utover selve lesingen. Det er likevel minst like viktig å fokusere på arbeidet med de skjønnlitterære tekstene. I følge Sylvi Penne er det stadig flere elever som går inn i den videregående skolen i Skandinavia uten å ha lest en hel skjønnlitterær bok, noe som kan være problematisk:

I et literacy-perspektiv handler nemlig dette for de fleste om mer enn manglende erfaring med litteratur. Det handler om forforståelse og tekstkompetanse generelt. Alle tekster krever nemlig en viss form for diskursiv forforståelse og metabevissthet for å gi mening, men dette er spesielt viktig når det gjelder litterære tekster (2013, s. 42).

Det krever altså trening og mer lesing for å kunne tilegne seg disse kunnskapene, og for at elever skal kunne oppnå dette må de motiveres og engasjeres til å lese flere tekster. Dette er i grunn noe lærerne som Ottesen og Tysvær (2017) omtaler i sin artikkel, prøver å få til. I sin undervisning leser lærere tekster høyt, og elever leser individuelt, men i første omgang for kosens skyld. Dette gjøres i håp om at tekstene skal motivere elevene til videre lesing (Ottesen og Tysvær, 2017, s. 60-61). Lærerne har åpenbart en god intensjon med denne tilnærmingen, men problemene kan oppstå når engasjementet rundt skjønnlitterære tekster ikke når frem til elevene.

Elever møter skolen med ulik forståelse og kompetanse. Det vises blant annet til at barn som kommer fra hjem hvor lesing av ulike tekster har en høy verdi, møter skolen med fordeler som barn fra andre hjem ikke innehar (Skaftun, 2015, s. 3). Den sosiale bakgrunnen spiller altså en vesentlig rolle for hvordan elevene vil møte en tekst. Dette er også noe lærerne Ottesen og Tysvær omtaler prøver å gjøre noe med. Blant annet brukes tekster som kan være utfordrende for elevene til høytlesing (Ottesen og Tysvær, 2017, s. 61). I tillegg er de svært opptatte av at elevene skal lese bøker som er tilpasset sitt nivå og sine ferdigheter (Ottesen og Tysvær, 2017, s.60-61).

Ved å lese tekster kan man også tilegne seg noe som innenfor literacy kalles tilgangskompetanse (Blikstad-Balas, 2016, s. 20). Her kan blant annet skjønnlitterære tekster spille en vesentlig rolle. Tilgangskompetanse er «evnen til å forstå og tilpasse seg språklig i ulike kontekster […]. Tilgangskompetanse dreier seg også om å være fortrolig med ulike teksters ulike måter å skape mening på» (Blikstad-Balas, 2016, s. 20). Skjønnlitterære tekster favner mange ulike sjangre, og dermed også ulikt språk. Ved å ta del i de ulike formene for språk og sjangre, kan elevene kanskje dermed få en forståelse for at ulike kontekster fordrer ulike språk. Å kunne delta i ulike språklige arenaer er viktig for det demokratiske perspektivet av literacy (Blikstad-Balas, 2016, s. 20). I tillegg kan norskfaget, gjennom lesing av tekster, fremme kritisk tekstforståelse, og det kan gi elevene evnen til å ta i bruk et metaspråk som er viktig for lesingen i også andre fagretninger (Nielsen mfl., 2014, s. 182).

Det er heller ikke bare tilgangskompetansen som kan trenes ved å lese skjønnlitterære tekster. Dette er også noe Ottesen og Tysvær (2017) skriver om. Lærerne de har kommet i kontakt med kan fortelle at de gjerne bruker skjønnlitterære tekster som omhandler aktuelle temaer det reflekteres over, slik som for eksempel mobbing. I tillegg brukes det tekster av forfattere lærerne mener elevene bør være kjent med. Laila Aase kan også forklare danningen som skjer ved litteraturlesing: «nettopp lesing tilbyr kulturelle møter med andre tanker, tider og meninger som kan bidra til større fleksibilitet i tenkningen og større sjenerøsitet for ‘den andre’ og ‘det fremmede’» (2012, s. 48).

Konklusjon

Funnene til Ottesen og Tysvær viser at det faktisk leses forholdsvis mye skjønnlitteratur på mellomtrinnet, men at lesingen i hovedsak skjer for kosens skyld. Lærerne er opptatte av at tekstene som leses skal stimulere til videre lesing (Ottesen og Tysvær, 2017, s. 63), og at de gjerne kan ha en dannende karakter (Ottesen og Tysvær, 2017, s. 61). Selv om det ikke arbeides videre med de skjønnlitterære tekstene i noe stor grad, vil elevene muligens uansett kunne møte på ulike språk i ulike sjangre og kontekster, og de vil komme i kontakt med, og kanskje kunne reflektere over andre og fremmede kulturer og tanker. Ottesen og Tysvær foreslår også at lærerne bør jobbe videre med de skjønnlitterære tekstene og ta i bruk mer analytiske verktøy (Ottesen og Tysvær, 2017, s. 64), noe som kanskje igjen kan fremme et metaspråk og evnen til kritisk tenkning. Denne artikkelen tar altså for seg flere viktige elementer av literacy, og kan derfor også anses som relevant i emnet NORD2600 Norsk som literacy-fag.

Litteratur:

Aase, L. (2012). Skriveprosesser som danning. I S. Matre et. al. (red.) Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser, s. 48-58. Oslo: Universitetsforlaget.

Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget

Nielsen, I. m.fl. (2014). Lesing i norsk. I Skaftun et. al. (red.) Leseboka. Leseopplæring i alle fag på ungdomstrinnet, s. 181-198. Oslo: Cappelen Damm

Penne, S. 2013. Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv. I D. Skjelbred og A. Veum (red.) Literacy i læringskontekster, s. 43-54. Oslo: Cappelen Damm

Ottesen, S. H. og Tysvær, A. (2017), Skjønnlitteratur for kosen, Norsklæraren, 4-2017, 41-årgang, side 53-67. Hentet fra: http://www.norskundervisning.no/wp-content/uploads/2017/12/Norskl%C3%A6raren4.2017_OttesenTysv%C3%A6r.pdf

Skaftun, A. (2015). Leseopplæring og fagenes literacy. I Nordic Journal of Literacy Research, vol. 1, s. 1-15. Hentet fra: https://nordicliteracy.net/index.php/njlr