En leserorientert norskopplæring

Av Helene Larsen

Som student på et nordiskløp ved NTNU eller andre universiteter, vil en møte en rekke fag som er relevante for fordypning innenfor språk og litteratur. Ett av emnene på NTNU fokuserer på litteraturteori, sjangerlære og analyse av litteratur. Det faglige innholdet formuleres som følgende:

Dette emnet skal gi studentene praktisk øvelse i å bruke det teoretisk-metodiske stoffet for å analysere enkelttekster og greie ut om ulike teksttyper. Studentene skal også lære å reflektere over premissene for og formålet med det analytiske arbeidet, og de skal få innsikt i hvordan skiftende metoder og interesser kan prege litteraturforståelsen. (NTNU)

En skal altså være i stand til å anvende, ha innsikt i og reflektere over en hel rekke faglige innholdsmomenter og utgangspunktet er hos de aller fleste, norskopplæringen på videregående. I denne teksten skal jeg diskutere forholdet mellom litterær analyse på universitetsnivå, og skolefaget norsk. Fokuset ligger spesielt på hvilken kompetanse nye studenter på nordisk eller lærerutdanning med norsk som fag, faktisk innehar. Utgangspunktet for drøftingen kommer fra en artikkel skrevet av Hallvard Kjelen, der han blant annet presenterer sine funn etter en undersøkelse gjort på nettopp dette tema.  

«Litterær kompetanse hos nye lærerstudentar»

I teksten «Litterær kompetanse hos nye lærerstudentar» (2014), undersøker forfatter Hallvard Kjelen hvorvidt og i hvilken grad, lærerstudenter som begynner på første år på høgskole, være seg årsenhet i nordisk eller lærerutdanning med norsk som fag, innehar litterær kompetanse. Dette er studenter som varierer i alder, men som alle har valgt nordisk som sitt studieområde. Enten som første møte med høyere utdanning eller lærere som tar videreutdanning. Studentgruppa undersøkelsen ble utført på, hører til Høgskolen på Nesna i Nordland. Dette er elever som har selv vært i norsk skole, og noen kanskje store deler under Kunnskapsløftet.

«Ett av svarene var for eksempel: «Selve budskapet ble jeg ikke klok på, så å si at elevene skulle få noe ut av tema eller budskap, blir vanskelig.»»

Alle fikk i oppgave å lese novella «Japp» av Tarjei Vesaas, og svare på følgende spørsmål: «Hva skulle du ønske at (de framtidige) elevene dine så i denne teksten?» Kjelen kritiserer egen metode og gjør det klart at denne fremgangsmåten ikke nødvendigvis klarer å få frem studentenes litterære kompetanse på en fullstendig måte, men argumenterer for at denne spørsmålsformuleringen krever at studentene selv velger ut de relevante kunnskapene.

Det kanskje mest interessante med denne undersøkelsen, er å se hvor varierende og grunnleggende litterære ferdigheter studenter som må kunne tenkes å like norskfaget faktisk sitter inne med. Ett av svarene var for eksempel: «Selve budskapet ble jeg ikke klok på, så å si at elevene skulle få noe ut av tema eller budskap, blir vanskelig.» (Kjelen, 2014, s. 63) Dette må en kunne si at er relativt lav litterær kompetanse. Hva er det så Kjelen legger i begrepet litterær kompetanse?

Han beskriver begrepet som tredelt, bestående av først og fremst evnen til å lese litteratur estetisk. Dette innebærer at en evner å utsette konklusjoner, ser på lesingen som en dialog og stiller spørsmål til lesningen. Videre fremhever han relevansen av å kunne se teksten i forbindelse med eget liv og egne erfaringsrammer uten å miste fokus på teksten (transfer-kompetanse). Den siste kompetansen innebærer å kunne forstå den andre, som da er teksten, forfatteren eller tema på en måte som ikke har med eget liv å gjøre. En distansert holdning til teksten. Dette krever at man har et metaspråk for å snakke om litteratur (performanskompetanse) (Kjelen, 2014, s. 58-59), alt i alt må en mestre literacy på et høyt nivå.

Resultatet i undersøkelsen viser i all hovedsak at elever som studerer litteratur mangler perfomasjonskompetanse og kan dermed i liten grad beskrive virkemiddel brukt i teksten for eksempel. Forfatter vurderer det til at 13 av de 18 som deltok, «mangler tegn på en utviklet og sammensatt litterær kompetanse» (Kjelen, 2014, s. 60). To mener novella er uforståelig, slik som eksemplet i innledningen viser. Tendensen er at studentene refererer til overflatehandling og sier lite til ingen ting om novellens form og språk. Dette vil altså si ingen evne til å se den litterære teksten, men heller som en måte å formulere et godt budskap til elevene.

Figur 1

Drøfting

Det denne teksten viser oss, er at studenter som kommer mer eller mindre rett fra videregående skole, har vanskeligere for å intuitivt forstå at en også bør nevne form og innholdsaspekter ved teksten en tolker. De angriper spørsmål som strekker seg ut av norskfaget gjennom å trekke frem de etiske elementene i novella og gjør koblinger til det virkelige liv. Det er da også dette de ønsker at sine fremtidige elever sitter igjen med.

            Dette dekker mer kravene til den generelle delen av læreplanen og de elementene som omhandler danning. Noe som er vel og bra, men som ser ut for å ha tatt plassen til kompetansemålene i norskfaget. Steinfeldt (2005) beskriver tekstanalysen som opptatt av tekstens mening, men også opptatt av de meningsbærende elementene. Dette fungerer i et samspill, slik at en skal altså ha evnen til å se koblingen mellom form og innhold (s. 66). En slik mangelfull kompetanse hos studentene er kanskje litt mer forståelig, hvis en ser på hvordan norskfaget tradisjonelt har vært, og hvordan det i de senere år har utviklet seg til å bli. Fra ca. 1920-tallet i engelsk og amerikansk litteratur, og fra rundt 1950-tallet i norsk litteratur, var fokuset rettet spesielt på teksten som objektiv størrelse. En nykritisk tilnærming til tekst, der man kort fortalt konsekvent leser teksten som løsrevet fra kontekst. Denne metoden ble avløst av en mer leserorientert tilnærming som åpnet for elevenes egne tolkninger og meninger knyttet til en tekst (Steinfeldt, 2005, s.65). Sylvi Penne (2013) mener at skolen har vært leserorientert i mer enn 70 år, (s. 46), men det er nok en tendens som har blitt sterkere og sterkere de siste årene. Penne gjør et poeng av at de elevene som ikke er trente lesere hjemmefra, ikke innehar den samme metabevisstheten i møtet med litteratur, slik at de ikke har de forkunnskapene en trenger i møtet med en litterær tekst. Det er altså de minst trente leserne som har mest behov for en tekstfokusert opplæring. Det må kunne antydes at deler av den aktuelle gruppa Kjelen undersøkte, ikke innehar tilstrekkelig litterær metabevissthet, og dermed misset sentrale aspekter ved spørsmålsformuleringen. De fleste i denne gruppa har trolig gått store deler av sin utdanning på den mer leserorienterte bølgen, selv om det er stort sprik i aldersgruppa. Kanskje kan dette være en av grunnene til at de ikke sitter med den helt store kompetansen når det kommer til tekstisolert tolkning, men heller tyr til en «transfer-kompetanse», som Kjelen kaller det. Det er tross alt en forutsetning for å kunne utvikle sin literacy-kompetanse, innenfor dette også den litterære analysen, gjennom at læreren bidrar til å øke deres metaspråklige bevissthet (Blikstad-Balas, 2016, s.97).

Det er selvsagt ikke så svart/hvitt som at skolen kun har et leserorientert fokus. Kunnskapsløftets læreplan for norsk, sier at elevene skal ha både kunnskap om formkrav, språk og sentrale sjangre og virkemidler etter endt videregående opplæring. Dermed må man kunne forvente at dette også er kunnskap en sitter igjen med etter endt opplæring. Men kanskje er det nettopp som Kjelen antyder, heller snakk om holdningene en har til litteratur? Det er helt klart at skolen er svært influert av tanken om at elevene skal utvikle en evne til sette seg inn i fiksjonelle karakterer, som Penne (2014) kaller den indre handlingen. Hun poengterer også at der er et nivå til elevene må kunne nå, og det er nivået der en kan se metaforer, allegorier, symboler og liknende (s. 45). Kanskje er det slik at denne kompetansen ikke ligger like latent for studentene å trekke frem fordi deres holdninger til litteratur er mer knyttet til den leserorienterte metoden. Eller er det kanskje manglende kompetanse som er grunnen?

Jobben man som student må legge ned for å ta igjen «det tapte» ser ut til å være stor og kanskje ender man opp med en begrenset kompetanse. Uansett hva det koker ned til, virker det sikkert å si at en holdningsendring, og en kompetanseheving av elevers litterære kompetanse, vil være hensiktsmessig for det nivået fremtidens lærere skal være på. De aller fleste vil nok kunne si seg enige i at det ikke holder å kun beskrive de empatiske fordelene med skjønnlitteratur.

Kilder:

Blikstad-Balas, M (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget

Kjelen, H. Litterær kompetanse hos nye lærerstudentar. Norsklæraren, 2-2014, 38.årgang, side 56-66.

Hentet fra http://www.norskundervisning.no/wp-content/uploads/2016/02/NL2-2014_Kjelen.pdf

NTNU. NORD1104 - Teori, sjanger og analyse. Hentet fra:

https://www.ntnu.no/studier/emner/NORD1104#tab=omEmnet

Penne, S. 2013. Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv. I D. Skjelbred og A. Veum (red.)

Literacy i læringskontekster, s. 43-54. Oslo: Cappelen Damm

Steinfeld, T. 2005. Litteraturhistorie i norskfaget – historiske linjer og aktuelle perspektiver. I B. K. Nicolaysen og L. Aase (red.) Kulturmøte i tekstar. Litteraturdidaktiske perspektiv, s. 51-71. Oslo: Samlaget

Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplanen i norsk (NOR1-05). Hentet fra

http://www.udir.no/kl06/NOR1-05