Grammatikkopplæringen – egen nytteverdi eller kun et redskap for andre ferdigheter?

Innlegg av Christine Brennhaug

Grammatikk. Jeg vil tro at det er et ord de aller fleste har et forhold til, enten det er bevisst eller ubevisst, og enten det er med et positivt eller negativt fortegn. Personlig har jeg alltid likt grammatikk. Det er en interesse som har fulgt meg gjennom hele skoleveien: Fra jeg lærte å skrive setninger på barneskolen, via nynorske bøyningsrekker på ungdomsskolen, til syntakstrær på universitetet – og nå, sist men ikke minst, gjennom egen norsklærerpraksis på lektorstudiet. Selv om grammatikken har vært en følgesvenn hele utdanningsløpet, har det variert hvor stor plass grammatikken har hatt og hva slags form grammatikken har opptrådt i. Egen erfaring tilsier at grammatikken i norskfaget på mange måter er svært forskjellig fra disiplinfaget grammatikk som vi møter på universitetsnivå, og det er nettopp forholdet mellom disse to som vil være utgangspunktet for dette innlegget. For hva er egentlig forskjellene mellom grammatikk i skolefaget norsk og grammatikk som disiplinfag? Og på hvilken måte kan de to ha betydning for hverandre?

Bildet er hentet herfra.

Hva skiller et skolefag og et disiplinfag?

På et mer generelt grunnlag, kan man si at skolefaget grammatikk først og fremst skiller seg fra disiplinfaget grammatikk når det kommer til hvilke årstrinn det retter seg mot. Skolefaget norsk finner vi i grunnskoleutdanningen og den videregående utdanningen. Grammatikk som disiplinfag derimot – enten det er ved en høyskole eller et universitet – er et fag som tilhører det vi klassifiserer som høyere utdanning. Høyere utdanning kjennetegnes ofte ved at den skal gi studentene en solid og spesialisert kunnskap der faget er i fokus, og forskrift for rammeplanen for lektorutdanning trinn 8-13 sier blant annet at kandidaten etter fullført utdanning skal ha en «avansert kunnskap innenfor valgte fag og spesialisert innsikt i et profesjonsrelevant fagområde» (2013, § 2). For det andre er disiplinfaget tettere knyttet opp mot forskning, både med tanke på fagmiljøet studentene møter og med tanke på utdanningen som blir gitt (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 45). Sist men ikke minst må man huske på at det er ulike formål med de to opplæringene, og at disse naturlig nok vil ha ulik innvirkning på innholdet og utformingen i fagene.

Grammatikkens posisjon i skolefaget norsk

Når det gjelder grammatikkens posisjon i norskfaget, er det ulike syn på legitimeringen av denne. Myhill et al. (2012) og Myhill (2018) skriver begge at grammatikkens plass i morsmålslæreplanen har vært svært omdiskutert i de engelskspråklige landene, og at mye av bakgrunnen for det er tidligere forskning som har gitt ganske nedslående resultater når det gjelder utbyttet av eksplisitt grammatikkundervisning i skolen. Noe av den samme tendensen kan vi se her i Norge: Norskdidaktiker Henning Fjørtoft omtaler blant annet grammatikk som en kontroversiell disiplin og skriver at «[...] debatten om grammatikkundervisningens rolle i norskfaget har vært en gjenganger i alle skolepolitiske diskusjoner» (2014, s. 90). Det kan virke som om man ikke blir enige om den rollen grammatikken bør ha i norskfaget – hvorfor er det slik?

Grammatikkens betydning for elevenes læring

Som nevnt er grammatikkundervisning et omstridt tema i flere land, deriblant Norge. Myhill et al. legger derimot frem det de kaller det første, håndfaste beviset på at grammatikkundervisning har positive fordeler (2012, s. 139). Studien viser at kontekstualisert grammatikkundervisning knyttet opp mot elevenes skriveopplæring kan være nyttig (Myhill et al., 2012). Men som Frøydis Hertzberg (2014) poengterer i sin artikkel hvor hun kommenterer studien til Myhill et al. (2012), så er det visse forutsetninger som må ligge til grunn for at grammatikkundervisningen skal ha positive fordeler. Hertzberg trekker her frem tre sentrale poeng fra Myhills artikkel, hvorav to viser til lærerens metaspråk og lærerens grammatikkunnskaper som sentrale forutsetninger. En norsk artikkel som også peker på betydningen av lærerens grammatikkunskaper, er artikkelen til Tonne (2017). Tonne knytter dette aspektet opp mot vurdering for læring og Normprosjektet, og gjennom å undersøke syntaktisk lærerrespons på elevtekster i en syvendeklasse, kommer hun blant annet frem til at det er et behov for at lærere øker sin kunnskap og sin metaspråklige bevissthet i forbindelse med grammatikk (2017, s. 200).

Både Tonne (2017) og Myhill et al. (2012) fokuserer på grammatikkundervisning på barnetrinnet i sine undersøkelser, men resultatene som blir lagt frem kan på flere måter sies å være relevante også for lektorstudiet til tross for at dette retter seg mot 8.-13.-trinn. Begge peker på hvordan lærerens grammatikkferdigheter kan være viktige for elevenes læring, og dette forholdet kan nok tenkes å være overførbart også for ungdomsskoletrinnet og den videregående skolen. Dessuten vil grammatikkundervisningen som blir gitt i barneskolen, nødvendigvis ha en form for innvirkning på hvilke grammatiske ferdigheter elevene bringer med seg videre i ungdomsskolen og den videregående opplæringen.

Forholdet mellom skolefaget norsk og disiplinfaget grammatikk

Fokuset på barneskoler i Tonne og Myhills forskning, bringer frem et ganske interessant aspekt ved grammatikkundervisningen i skolen. Det kan virke som at hovedtyngden av grammatikkundervisningen virker å ligge nettopp i barneskolen. Er tendensen slik at grammatikkopplæringen blir viet mindre plass så fort elevene har fått den grunnleggende skriveopplæringen? Og hva sier det eventuelt om synet på grammatikk? Dette leder over på en utfordrende tanke når det kommer til grammatikken i skolen: Det kan virke som det ikke lenger er interessant å lære grammatikk for grammatikkens skyld. Dette er noe Lars Anders Kulbrandstad peker på i et intervju av Tore Brøyn hvor han sier: «[...] når det kommer til grammatikken, så må den legitimeres gjennom å være nyttig for andre formål, som for eksempel lesing og skriving» (Brøyn, 2014, s. 9). Er det slik at grammatikk som disiplinfag har en egenverdi i kraft av å være en selvstendig disiplin knyttet opp mot et forskningsfelt, mens når det gjelder grammatikken i skolefaget så blir den kun sett på som et redskap for å bli en bedre leser og skriver eller for å lære nynorsk?

Fjørtoft tar også opp denne problematikken når han snakker om grammatikken i tilknytning til læreplanen: «Det er ikke grammatikkens egenverdi som har stått sentralt i skolepolitiske dokumenter. Intensjonen har vært å anlegge en funksjonell tilnærming der grammatikken skal være et redskap for å lese og skrive bedre» (2014, s. 90, min kursivering). Ifølge Fjørtoft går det altså frem av de skolepolitiske dokumentene at grammatikken i skolen skal fungere som et redskap. Hvordan stiller disiplinfaget grammatikk seg til denne tanken? Synet på grammatikken som et redskap representerer nok på mange måter hovedskillet mellom disiplinfaget grammatikk og skolefaget norsk. I motsetning til skolefaget norsk, er som nevnt disiplinfaget tettere knyttet opp mot forskning og dermed blir grammatikk sett på som et studieobjekt i seg selv, noe som kanskje mangler når det gjelder grammatikken i skolefaget norsk. Hvordan kan man så forsvare at grammatikken i skolefaget blir sett på som et redskap?

Tidligere nevnte jeg at formålsaspeket ved opplæringene var sentralt for utformingen og innholdet. Dersom man anser et av norskfagets formål som det å sørge for at elevene blir dannede mennesker som kan delta i samfunnslivet, vil dette kunne forsvare grammatikkens rolle som redskap i både lese- og skriveopplæringen i skolen. For som Laila Aase peker på i sin artikkel, fremgår det av formålsteksten at norskfaget har et danningsoppdrag (2012, s. 48). Ifølge Aase kan skriveprosesser være en del av det hun kaller «demokratisk danning» (2012, s. 54), og ved å se på grammatikk som et redskap for skriving, vil grammatikken kunne bidra til nettopp elevenes danning. Dette argumentet vil også kunne forsvares ut ifra et literacy-perspektiv og ut ifra et syn på Kunnskapsløftet som en literacy-reform (se Berge, 2005, i Skaftun, 2015, s. 2).

På hvilken måte kan disiplinfaget grammatikk ha betydning for skolefaget norsk?

Avslutningsvis i dette innlegget ønsker jeg å belyse forholdet mellom skolefaget norsk og disiplinfaget grammatikk ved å se hvordan de to påvirker hverandre. Dette er blant annet noe som Språkrådets direktør Åse Wetås påpeker i Astrid Marie Grovs artikkel Språkundervisningen som forsvant? (2018) i Språknytt. De grammatikkunnskapene studentene kommer med på universitetet, vil naturlig nok være påvirket av grammatikkundervisningen de selv fikk i skolen. Og den grammatikkopplæringen studentene tilegner seg i disiplinfaget på universitetet, vil igjen farge den grammatikkundervisningen som de skal utføre i skolen som utdannede lektorer. At lærenes kunnskaper i grammatikk er av betydning for elevenes læring, så vi i både Tonne (2017) og Myhill et al. (2012). Derfor kan man argumentere for at det er en gjensidig påvirkning mellom disiplinfaget grammatikk i lektorutdanningen og den grammatikkundervisningen som foregår i skolefaget norsk. Inspirert av den hermeneutiske sirkel, har jeg laget en figur for å illustrere dette forholdet (Figur 1).

Figur 1: Forholdet mellom skolefaget norsk og grammatikk som disiplinfag

Wetås karakteriserer dette forholdet som en «vond sirkel» i utdanningsløpet og sier: «– Hvis lærerstudenter har et svakt grammatikkgrunnlag fra skolen, blir det vanskelig å ta igjen det tapte i lærerutdanningene og på universitetene. Da vil tendensen bare forsterkes når nye lærere kommer ut i skolen og skal formidle kunnskapen videre» (Grov, 2018). Hvordan unngår vi et slikt utfall? Wetås på sin side mener at grunnlaget bør legges i skolen og at man ikke kan skylde på lærerne (Grov, 2018, s. 23). En annen mulig innfallsvinkel er å tenke at målet bør være at den grammatikkopplæringen som gis i disiplinfaget, er så god at den kan justere eventuelle mangler fra grammatikkopplæringen i skolefaget. Aller helst bør grammatikkopplæringene i skolefaget norsk og i disiplinfaget grammatikk, være så gode at de begge kan sørge for at påvirkningsforholdet ikke bidrar til å reprodusere manglene i en vond sirkel. Om dette kun er ønsketenkning kan godt hende, men som norsklærerstudenter tenker jeg at vi har muligheten til å gjøre vårt beste for å påvirke grammatikkopplæringen både i skolen og på universitetet.

Litteratur

Brøyn, T. (2014). Hvorfor er det blitt så vanskelig å snakke om språket? Bedre skole, 1, s. 8-9. Hentet fra https://www.utdanningsnytt.no/globalassets/filer/pdf-av-bedre-skole/2014/bedre-skole-1-2014.pdf.

Fjørtoft, H. (2014). Norskdidaktikk. Bergen: Fagbokforlaget.

Forskrift om rammeplan for lektorutdanning. (2013). Forskrift om rammeplan for lektorutdanning for trinn 8-13 (FOR-2013-03-18-288). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2013-03-18-288?q=Lektorutdanning%20for%20trinn%208%E2%80%9313.

Grov, A. M. (2018). Språkundervisningen som forsvant? Språknytt, 46 (2), s. 18-23. Hentet fra https://www.sprakradet.no/globalassets/vi-og-vart/publikasjoner/spraknytt/2018/22018/spraknytt-2-2018.pdf.

Hertzberg, F. (2014) Forskning på tvers: Grammatikken i skolen – klart for en omkamp? Bedre skole, 2, s. 80-83. Hentet fra https://www.utdanningsnytt.no/globalassets/filer/pdf-av-bedre-skole/2014/bedre-skole-2-2014.pdf.

Kunnskapsdepartementet (2017). Kultur for kvalitet i høyere utdanning (Meld. St. 16 (2016-2017)). Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/aee30e4b7d3241d5bd89db69fe38f7ba/no/pdfs/stm201620170016000dddpdfs.pdf.

Myhill, D. A. (2018). Grammar as a meaning-making resource for language developement. Special Issue Working on Grammar in L1 Education: Empirical Research across Regions. L1 – Educational Studies in Languages and Literature, 18, s. 1-21.

Myhill et al. (2012). Re-thinking grammar: the impact of embedded grammar teaching on students´ metalinguistic understanding. Research Papers in Education, 27 (2), s. 139-166.

Skaftun, A. (2015). Leseopplæring og fagenes literacy. Nordic Journal of Literacy Research, 1, s. 1-15. Hentet fra https://nordicliteracy.net/index.php/njlr/article/view/170/147.

Tonne, I. (2017). Lærarrespons på skriving i grunnskulen. Forståing, effekt og moglegheiter. I Fondevik, B. og Hamre, P. (Red.). Norsk som reiskaps- og danningsfag (s. 173-202). Oslo: Det norske samlaget.

Aase, L. (2012). Skriveprosesser som danning. I S. Matre et al. (Red.), Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser (s. 48-58). Oslo: Universitetsforlaget.