Lesing for kognitiv utvikling

Av Dina 

Lesing er ein stor del av kvardagen vår. Kor enn ein går og kva ein møter, er ofte lesing involvert. Her vil eg sjå nærmare på kva lesing har å sei for menneska si utvikling og om det har noko å sei i det heile tatt. I ”Norsk som literacy-fag” vert det fokusert på kva norskfaget kan gjere for vår literacy forståing, og korleis gjere den best mogleg. Literacy i seg sjølv har ei sosiokulturell forankring og ei kognitiv forankring (Blikstad-Balas 2016, s.16). Eg har vald artikkelen ”Lesing og kognitiv utvikling- er det noen sammenhenger?”, for å undersøke kva lesing gjer for elevar, og om det har ein nytteverdi i det heile. Her blir det reist spørsmål om kva for ein samanheng literacy har til kognitive ferdigheiter, og om det kognitive kan ha ein samanheng til det kulturelle.

(Pixabay)

Her vil eg fokusere på literacy som kognitiv utvikling, kva literacy, i dette tilfelle lesing har å seie for kognitiv utvikling. Vibeke Aukrust og Helge Strømsø (2003) søkjer svar på om det er ein samanheng mellom lesing og kognitiv utvikling i sin artikkel ”Lesing og kognitiv utvikling- Er det noen sammenhenger?”. For å svare på denne problemstillinga bruker studien mangfaldige forskingsartiklar kor akkurat dette tema vert studert og diskutert. Desse har ulikt empirisk materiale og kjem fram til ulike teoretiske konklusjonar. Med andre ord kjem ein ikkje fram til ein konklusjon på denne problemstillinga, men ulike perspektiv.

Omgrepsavklaring

Kognitive funksjonar blir definert slik: ”kognitive funksjoner omfatter sanseoppfattelse (persepsjon), oppmerksomhet (konsentrasjonsevne), hukommelse og logiske evner (begrepsdannelse, resonnerende evner, teoretisk intelligens), problemløsning og språk (Malt, 2017). Kognitive funksjonar er altså psykiske, individuelle funksjonar hjå mennesket, som ein utvikler allereie frå barndommen av, og er viktig for å kunne delta i samfunnet. Utan desse ville ein ikkje kunne delteke i samfunnet på lik linje med andre, noko som gjer dei spesielt viktige for kvar enkelt menneske. Literacy kan ha noko å sei for kognitive ferdigheiter, og i studien legg Aukrust og Strømsø (2003) vekt på leseferdigheiter ved literacy-omgrepet i utvida tyding, som gjeld kompetanse til å fungere og bruke ressursane i ein skriftsspråklig kultur (s. 66).  

(Colourbox)

Metode

Artikkelen tek opp fleire studie av akkurat dette tema, kor det har vore studert i kor stor grad lesing kan vise til utvikling på kognitive ferdigheiter. Her vil eg legge dra fram dei studia som eg meiner er mest relevant for å kunne drøfte problemstillinga til literacyfaget. Blant anna vert teorien til Luria (1976) og Vygotski (1987) presentert, kor dei undersøkte både dei som hadde skulegang og kunne skrive og deltakarar som ikkje kunne skrive. Dei konkluderer med at ”skriftspråkkyndige brukte abstrakte, prinsippielle tilnærminger til oppgavene. Deltakerne uten skriftspråklig erfaring brukte mer konkrete kontekstnære tilnærminger” (Aukrust og Strømso, 2003, s.67).

Cole og Scribner (1981) si tok for seg ei omfattande forsking, og dei kjem fram til at motstridande resultat frå Luria (1976) og Vygotski (1987) sine konklusjonar frå tidlegare. I denne studia blei ulike grupperingar studert, kor dei anten kunne lese, kunne lese arabisk, hadde tilegna seg skriftsspråket utanfor skulen. Dei vart testa i logiske slutningar, hukommelse, logisk resonering og tale- og skriftspråklige ferdigheiter. Dei grupperingane som anten ikkje hadde skriveferdigheiter i det heile, hadde skriveferdigheiter i arabisk eller i det lokale skriftsspråket skilde seg nesten ikkje ut frå kvarandre på testane. Deltakarane som hadde skriftspråklig kompetanse gjennom skulen skilde seg ut på testane. Cole og Scribner (1981) tolka dette som at literacy ikkje hadde noko å sei for utvikling av kognitive ferdigheiter, det var skulegang som hadde noko å sei. Altså meinte studien at lesing ikkje har noko å sei på korleis ein tenkjer og resonerar (Aukrust og Strømso, 2003, s. 69). Likevel kan studien bli tolka at skriftspråklige system kan utvikle spesielle former for tenking. Ferdigheiter i spesifikke skriftsspråk fører til løysing av spesifikke oppgåver (Aukrust og Strømso, 2003, s. 69). Denne studien vert kritisert fordi det berre vert lagt skrive- og leseferdigheiter til grunn i literacyomgrepet, og ikkje ein utvida forståing av literacyomgrepet (Aukrust og Strømsø, 2003, s. 70).

Stanovich (2000) studerer skuleborn, og i kor stor grad dei blir eksponert for muntlig og skriftlig tekst utanfor skulen, noko som han kallar for ”print exposure” (Aukrust og Strømsø, 2003, s.72). Studien konkluderer med at det er eit større ordforråd i tekster enn på TV, og dermed viser det seg at studentar som les meir enn studentar som les lite og ser mykje på tv tilegner seg kunnskap lettare (ibid.). Likevel er det ikkje grunnlag for ein samanheng mellom literacy og logisk tenking (Aukrust og Strømsø, 2003, s. 73).

Drøfting

Ut i frå desse mangfaldige slutningane til ulike studiar, er det framleis vanskeleg å kome med eit eintydig svar til om lesing har noko å sei for kognitiv utvikling. Luria og Vygotski i Aukrust og Strømsø (2003) sin konklusjon viser til at lesing har noko å sei for oppgåveløysning og logisk resonering. Likevel er studien til Scribner og Cole i Aukrust og Strømsø (2003) motstridande og meir omfattande i sin empiri og tolking. Om vi ser desse resultata i forhold til Aase (2012) som hevdar at skriveprosessar har mykje å sei for daninga til eleven, er det tydelig at det berre er testa i skuleomgang, kor det alt skjer på skulen sine premiss. Vi kan tenke oss til at det er skulegangen i seg sjølv, og lesinga i skulen som har mykje å sei for utvikling av kognitive ferdigheiter, og ikkje lesing i seg sjølv. Det fellesskapet og dei felles verdiane som skulen står for kan føre til utvikling av empati og utvikling av kognitive ferdigheiter. Skaftun (2015) påpeiker at LK06 er ei literacyreform, som legg vekt på barn og unge sine lese- og skriveferdigheiter. I skulen så lærer barn å lese og skrive og det gir ein inngang til faget, og her lærer dei seg skulens literacy (Skaftun, 2015, s. 16) som inneber ei akademisk forståing av ord og uttrykksmåtar. Denne er i startfasen til faglig literacy, og utan skulens literacy er det vanskeleg å kome inn i ein faglig literacy. Skulen er altså ein stor bidragsytar for å kome inn i ein faglig literacy og ein” inngangsbillett” til eit faglig felt. Skaftun (2015) påpeiker dette i sin artikkel: ”Å komme inn i dette fellesskapet handler om å tilegne seg en måte å  tenke, vurdere og handle på  som er i tråd med de akademiske verdiene” (s.8). Skulen står sentralt i moglegheita elevar har til å kome seg inn i eit tekstleg fellesskap. Det er ein samanheng her med Skaftun (2015) sin studie og Aukrust og Strømso (2003). Skulen har mykje å sei for å kome inn i det tekstlege fellesskapet som Skaftun (2015) påpeiker. Skulen gir både lesing og metodar og tenkemåtar som er viktige for denne tilgangen. Ein kan tenkje seg at i skulen er det eit fellesskap av verdiar som ein ikkje finn åleine, og skulen har som mål å fremme kunnskap. Kognitiv utvikling vil dermed blomstre på ein anna måte i skulen, kor ein har medelevar og lærarar som ein kan diskutere med og skape felles mål, enn om den er utvikla åleine, separert frå skulens felles verdiar.

Stanovich (2000) kjem fram til at skulegang og lesing har noko å sei på kunnskapsnivået, og ikkje dei kognitive ferdigheitene, som logisk resonering. Logisk resonering kan være noko ein er føydd med, eller tileigner seg er vanskeleg å sei. I Stanovich (2000) vert det argumentert for at lesing har mykje å sei for verbale ferdigheiter og kunnskapsutvikling (Aukrust og Strømso, 2003, s.73). Ferdigheitene og kunnskapsutviklinga kjem frå studentar i skulen, som viser at lesing har ein positiv effekt. Lesing er viktig for kunnskapsutvikling og for ein større ordforråd, men ikkje for den kognitive utviklinga i seg sjølv.

(Henriksen, 2017)

Konklusjon  

Ut i frå desse studiene kan ein slå fast at utan skuleliteracyen vil ikkje elevar ha like god forståelse og kognitiv utvikling, og den er ein sentral og viktig del for elevar sin kognitive utvikling. Lesing i seg sjølv er viktig, men i ein skulesamanheng, for ordforråd og for utvikling av kunnskapsnivå, utvikling av empati og danning. Lesing av tekstar, anten skjønnlitterære eller sakprosa har ein stor virkning på skuleelevar.

Referanseliste

Aase, L. (2012) Skriveprosesser som danning. I S. Matre et. al. (red.) Teorier om tekst i møte med                               

           skolens lese- og skrivepraksiser, s. 48-58. Oslo: Universitetsforlaget.

Aukrust, V., G. og Strømsø, H. (2003) Lesing og kognitiv utvikling- Er det noen sammenhenger? I Nordic studies in education s. 65-78. Henta frå: 

           https://bibsys-almaprimo.hosted.exlibrisgroup.com/primo-explore/fulldisplay?                                         

           docid=TN_idun921943&context=U&vid=NTNU_UB&lang=no_NO

Blikstad-Balas, M. (2016) Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget

Colourbox (2017) Det fins 7000 forskjellige språk i verda. Henta frå: https://framtidajunior.no/2018/05/23/visste-du-det-finst-rundt-7000-sprak-verda/

Henriksen, T. (2017) Oppmerksomhet. Henta frå: https://blog.soprasteria.no/blog/2017/03/06/fem-tips-til-hvordan-du-holder-pa-folks-oppmerksomhet-pa-nett/

Malt, U. (2017) Kognitive funksjoner, i: Store norske leksikon [Internett]. Henta frå: https://snl.no/kognitive_funksjoner [Lest: 10. oktober 2018]

Pixabay (2017) Owl. Henta frå: https://pixabay.com/en/literature-library-reading-owl-297187/

Skaftun, A. (2015) Leseopplæring og fagenes literacy. I Nordic Journal of Literacy Research, vol. 1, s. 1-15. Henta frå: https://nordicliteracy.net/index.php/njlr