De norske PISA-resultatene fra et literacy-perspektiv

Endring 15.10.2018 Kl. 14.08: Av Ellen (legger til navn etter innlegg på BlackBoard)

Hvakjennetegner de svakeste elevenes lesekompetanse, lesevaner og strategikunnskapnår de går ut av grunnskolen? er en forskningsartikkel basert på datagrunnlaget for de norske PISA-resultatene i 2009 (Roe og Jensen, 2016). De norske PISA-resultatene i 2015 viste en framgang i lesing for norske 15-åringer, samtidig som andelen elever på det laveste nivået fortsatt var uendret. Dette funnet tar Astrid Roe og Ragnhild Engdal Jensen utgangspunkt i når de studerer resultatene fra undersøkelsen i 2009, som var sist PISA hadde lesing som hovedfokus. I dette blogginnlegget vil jeg presentere funnene i artikkelen som jeg finner mest relevant for å forsøke å besvare følgende problemstilling: Hvordan er funnene av kjennetegn hos elevene som viser svakest ferdigheter innen lesekompetanse, lesevaner og strategikunnskap når de går ut av ungdomsskolen, relevant innen emnet Norsk som literacy-fag? 

Dette emnet handler i hovedsak om literacy, et bredt tema og et begrep med mange definisjoner. Begrepet lesekompetanse i artikkelen er brukt etter definisjonen til PISA, hvor evne til å engasjere seg i tekster og vurdere og reflektere over det man leser, samt det å kunne avkode og forstå tekster, er vektlagt (Roe og Jensen, 2017). Lesekompetanse er da oversatt fra «reading literacy», og innebærer kompetanse til å fylle de kravene som stilles til lesekompetanse i videre utdanning, i yrkeslivet og i samfunnet for øvrig (Roe og Jensen, 2017). Denne forståelsen av lesekompetanse er relevant å knytte til det brede og mye diskuterte begrepet literacy, som jeg vil utdype senere i dette blogginnlegget.

Metode

Det empiriske datagrunnlaget for artikkelen, er som nevnt de norske resultatene i PISA-undersøkelsen i 2009. Nærmere 4700 elever fra 197 skoler i Norge deltok i undersøkelsen. Elevene ble delt inn nivåer fra 1-7, hvorav nivå 1 har resultater under det OECD har satt som «bekymringsgrense». 701 elever skåret tilsvarende nivå 1 og det er disse som er studert i artikkelen. I PISA-undersøkelsen er både kvantitativ og kvalitativ metode tatt i bruk. I de kvantitative analysene er hovedsakelig deskriptiv statistikk benyttet, mens i analysen av tekstene og oppgavene som elevene skårer aller dårligst på, er kvalitative metoder brukt (Roe og Jensen, 2017).

Sentrale funn

Blant forskningsresultatene fant Roe og Jensen at gutter, elever med norsk som andrespråk og elever fra familier med lavere sosioøkonomisk status var overrepresentert på nivå 1. Fordi skolen ikke kan påvirke elevenes sosioøkonomiske bakgrunn, er faktorene lesevaner og lesestrategier framhevet i artikkelen. I sitt studie finner Roe og Jensen at engasjement og holdninger i stor grad har sammenheng med lesekompetanse. Det går igjen hos elevene på nivå 1 at de har liten kunnskap om lesestrategier og når de ulike strategiene skal benyttes. Særlig sliter elevene med fagtekster av en viss kompleksitet (Roe og Jensen, 2017). I artikkelen hevdes det at motivasjon bidrar til verdsetting, som er den viktigste faktoren for å oppnå forståelse. I denne sammenhengen trekker Roe og Jensen fram læreren; de mener at lærere, uansett fag, burde ta ansvar for elevenes tekstforståelse og gjøre dem kjent med ulike lesestrategier og hvordan disse best brukes som verktøy.

Drøfting

Literacy-kompetanse omtales gjerne som en bred kommunikativ kompetanse, eksplisitt tilkoblet kunnskapstilegnelse og samfunnsdeltagelse (Blikstad-Balas, 2016:16). Lesekompetanse etter PISAs forståelse, kan dermed sees som en stor del av literacy. Atle Skaftun hevder at leseopplæring som en grunnleggende ferdighet er noe elevene må få grundig og kontinuerlig opplæring i, framfor at det blir forvekslet med en elementær ferdighet og lagt til side eller etterlatt til norskfaget alene (Skaftun, 2015:2). En slik forveksling kan være problematisk for elevenes videre utvikling i skolen og et hinder for at elevene skal kunne fungere som selvstendige individer senere, i møte med situasjoner som krever literacy-kompetanse (Skaftun, 2015:2).

Literacy blir gjerne sett på som tilgangskompetanse og samfunnsdeltagelse, og lesekompetanse er en sentral nøkkel til denne kompetansen (Blikstad-Balas, 2016:20). Atle Skaftun er opptatt av hvordan literacy er et både kognitivt og sosialt fenomen, som innebærer kompetanse til å få tilgang til og kunne delta i et skriftkulturelt fellesskap (Skaftun, 2015:3). Elever fra hjem med høyere sosioøkonomisk status og foreldre med høyere utdanning, får ofte større utbytte av undervisningen enn andre elever (Blikstad-Balas, 2016:37). Dette stemmer overens med kjennetegnene på nivå 1 som ble funnet i artikkelen; altså gutter, minoritetsspråklige og elever fra familier uten sosioøkonomisk status. Fra et literacy-perspektiv kan dette forklares med hvordan elever fra familier med høyere sosioøkonomisk status har en annen sosial kapital, og dermed møter en skriftkultur i skolen som de er bedre kjent med enn andre elever (Blikstad-Balas, 2016:42). Relevant innen literacy-emnet kan en også trekke fram møtet med skolens diskurser, hvor elever fra familier med høyere sosioøkonomisk status igjen møter noe mer kjent i skolen, mens andre elever må lære skolens skriftkultur og diskurser å kjenne før de kan få samme utbytte av undervisningen (Blikstad-Balas, 2016:42). Roe og Jensens funn om lesevaner og lesestrategier gjør seg også gjeldende her. Barn med foreldre som har høy utdanning innlemmes nemlig tidlig i flere relevante tekstpraksiser, og sosialiseres dessuten inn i en akademisk kultur tidligere og på en annen måte enn barn med foreldre uten høy utdanning (Blikstad-Balas, 2016:38). Når disse elevene tidligere lærer seg å lese, betyr det også at de får et tidligere møte med blant annet skjønnlitteratur. Å lese en litterær tekst er en dialogisk prosess, som også krever at elevene danner seg en forståelse av helheten for å videre kunne utforske delene (Nielsen, m.fl., 2014:188-187). Dette gir ikke bare elevene en fordel når det gjelder literacy-kompetanse, men det kan også bidra til å øke motivasjonen og engasjementet, hvilket Roe og Jensen jo fant at elevene i nivå 1 mangler.

Når Roe og Jensen skriver om «reading literacy» som en kompetanse for å kunne fylle de kravene som stilles til lesekompetanse i videre utdanning, yrkeslivet og i samfunnet, kan dette sees i sammenheng med viktigheten av tilgangskompetanse for å kunne fungere som en demokratisk og selvstendig borger i et samfunn. Sett fra et literacy-perspektiv, kan det videre være relevant å trekke inn makt og tilgjengelighet. «Makt og tilgjengelighet er to sentrale aspekter ved literacy, fordi ulike tekster gir tilgang til ulike arenaer og ulike diskurser» (Blikstad-Balas, 2017:20). Slik evner tekster både å inkludere og å ekskludere, ved å skille mellom språklige fellesskap (Blikstad-Balas, 2017:20). Et slikt syn på lesekompetanse sett i sammenheng med det store skillet mellom nivåene i PISA-resultatene, kan peke på utfordringer elevene på nivå 1 risikerer å ta med seg inn i voksenlivet. Mens en sterk literacy-kompetanse kan gi elevene tilgang inn i ulike samfunn og kulturer senere i livet, kan en svak literacy-kompetanse holde elevene utenfor. For eksempel kan et demokratisk medborgerskap bli problematisk for individene med svak literacy-kompetanse, fordi det krever at individet kan tilpasse språket sitt og evner å høre andre like godt som det selv evner å bli hørt. Dette handler ikke bare om skrift og tekstlig innhold, men også tilgang til de kulturelle fellesskapene. Sett i sammenheng med funnene presentert av Roe og Jensen, kan makt og tilgjengelighet bety at skillet mellom nivåene gror maktforskjeller, hvor særlig noen gutter, minoritetsspråklige og individer med lavere sosioøkonomisk status vil komme dårligst ut. Dette kan illustrere hvordan elevene må kunne forstå tekstbaserte og sosiale strategier for å klare seg godt i samfunnet (Blikstad-Balas, 2017:20).

Roe og Jensen fant at elevene på nivå 1 særlig manglet kompetanse innen lesestrategier, og pekte deretter på at alle lærere må ta ansvar for elevenes tekstforståelse i sitt fag. Dette gjør det relevant å trekke inn fagspesifikk literacy. Fagspesifikk literacy innebærer spesifikk leseopplæring i hvert fag, for å invitere elevene til å delta i et mer akademisk fellesskap. Dette fordi hvert fag krever ulike måter å lese på; ulike lesevaner, strategier, holdninger og tolkninger (Skaftun, 2008:1). Fagspesifikk literacy skal lære elevene å lese i samsvar med de normene og forventingene som stilles i det spesifikke faget (Shanan og Shanan, 2008:14). Med en grundigere opplæring i fagspesifikk literacy, vil alle elevene få bedre kjennskap til hvilke strategier som egner seg i hvilke situasjoner, som igjen vil gi dem bedre tilgang til det faglige innholdet. Skaftun peker på leseopplæring som et helt sentralt aspekt for å inkludere elevene i skriften, teksten og deretter videre inn i det skriftkulturelle samfunnslivet som selvstendige deltakere (Skaftun, 2015:20).

Avslutning

For å konkludere vil jeg hevde at artikkelen er relevant for emnet Norsk som literacy-fag, først og fremst fordi den i så stor grad kan knyttes opp mot tilgangskompetanse og dermed også peker på viktigheten av å ha en viss kompetanse innen språkpraksiser og skriftkulturer. Roe og Jensen peker vekk fra sosioøkonomiske utfordringer og heller på hva skolen kan gjøre, slik som å gi elevene undervisning i fagspesifikk literacy. Gjennom fagspesifikk literacy og en synliggjøring av skolens språkpraksis, vil flere elver bli inkludert og få en bedre mulighet til å delta i det akademiske fellesskapet. Denne deltagelsen er særlig viktig for at elevene skal kunne bruke språket til å utvikle en tilgangskompetanse som vil gi dem fordeler både i og ikke minst etter grunnskoleutdanningen.

Vi blogges!

Referanseliste

Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Roe, A. & Jensen, A. Hva kjennetegner de svakeste elevenes lesekompetanse, lesevaner og strategikunnskap når de går ut av grunnskolen? Nordic Journal of Literacy Research, [S.l.], v. 3, n. 2, des. 2017. ISSN 2464-1596. Tilgjengelig fra: <https://nordicliteracy.net/index.php/njlr/article/view/882>. Hentet: 11. sep. 2018. doi: https://doi.org/10.23865/njlr.v3.882

Nielsen, I. m.fl. 2014. Lesing i norsk. I Skaftun et. al. (red.) Leseboka. Leseopplæring i alle fag på ungdomstrinnet, s. 181-198. Oslo: Cappelen Damm.

Shanahan, T. og Shanahan, C. 2008. Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-Area Literacy. I Harvard Educational Review, 78/1, s. 40-59. Hentet fra: https://dpi.wi.gov/sites/default/files/imce/cal/pdf/teaching-dl.pdf

Skaftun, A. 2015. Leseopplæring og fagenes literacy. I Nordic Journal of Literacy Research, vol. 1, s. 1-15. Hentet fra: https://nordicliteracy.net/index.php/njlr